Ecrire en classe, une posture permanente

Henri TRAMOY, Inspecteur de l'Education Nationale - 2002 -
Texte d'origine, en conformité avec les programmes de 2002.

Deux heures et demie de lecture-écriture par jour au cycle 3. Voici la prescription formulée par les programmes officiels de 2002. Mais il ne suffit pas de nommer l’évidence pour qu’elle devienne pratique majoritaire.

Le lire-écrire, je le dis évidence pour l’espèce « culturelle » qu’est devenue l’espèce humaine. Une évidence dont ont peut mesurer la réalité, s’agissant du rapport à la lecture, en observant un enfant de quelques mois, pour peu qu’il soit placé dans un environnement stimulant, c’est à dire : des objets à lire, le spectacle de personnes lisantes, l’invitation à fréquenter des écrits. Une évidence, s’agissant du rapport à l’écriture, quand on regarde l’évolution spontanée d’un enfant entre quelques mois et quelques années dans ce qu’il est convenu d’appeler « l’écriture inventée », dans sa progressivité : gribouillage, puis imitation du rythme de l’écriture, puis imitation d’énoncés intégrant des lettres familières (notamment celles du prénom), puis constructions plus élaborées incluant pseudo-mots ou fragments de mots familiers, enfin quasi-énoncés ; ces progrès seront lisibles dès lors qu’un adulte bienveillant les accompagnera par une prise en compte qui en reconnaîtra et valorisera le sens.

Ainsi, si l’invention de l’écriture, survenue en divers points de la planète à des périodes voisines, intervient au sommet de l’évolution de l’espèce, le lire-écrire devient dès lors consubstantiel à l’être humain. De tout être humain. Cependant pour que ce fait de culture qui le caractérise advienne à la conscience individuelle, il faut qu’il soit « activé » : que dès sa plus tendre enfance, l’être humain soit confronté aux modèles. Le rôle de la crèche, de l’école maternelle est d’abord de permettre d’accélérer ce processus, notamment pour ceux des enfants qui ne disposent pas à domicile d’un accès suffisant à ce patrimoine.

A l’école maternelle, le champ de l’écriture s’ouvre sur trois espaces : l’ « écriture inventée » dont il fut question plus haut, la construction de la compétence graphique et, à travers la dictée à l’adulte, la construction de la compétence d’énonciation. L’investissement de ces trois espaces, en situations libre, encadrée ou accompagnée peut dès l’école maternelle offrir un terrain à la pratique d’ateliers d’écriture.

Au cycle 2, la dictée à l’adulte restera fortement sollicitée, à l’appui de toutes les disciplines aussi bien que dans le champ de la création fictionnelle (récits, albums, etc.) ou poétique. L’entrée autonome dans l’écriture se fait progressivement, à partir des pratiques déjà décrites pour l’école maternelle.

Au cycle 3, qui est celui qui nous occupe, la prescription des 2 heures et demie de lecture et écriture, pour ce qui concerne la seconde, peut se traduire par le défi quotidien de produire un texte (2 ou 3 par jour) à l’occasion de toute activité, disciplinaire ou transversale, qui en portera l’invitation ou la nécessité. Le «  tableau de bord des écrits lus et produits », en annexe de cet article, fournit un outil de régulation pour gérer de manière rationnelle ce défi.

L’idée est que toute occasion soit saisie de mettre la production d’écrit, individuelle, de petit groupe ou collective, en autonomie, par l’entraide ou par la dictée à l’adulte, au cœur de tout projet de vie, d’apprentissage, de recherche ou de création. D’en faire une posture, explicitement adoptée par les élèves comme par l’enseignant. Je suggère que l’idée que l’homme est un « être d’écriture » devienne le postulat philosophique de la classe. L’idée que tout acte produit à l’école qui ne fasse pas l’objet d’un dénouement écrit, reste un acte incomplet.

Il reste à définir ce qu’est un texte : on a trop l’image prégnante des textes « scolaires ». Il y a texte dès qu’on a abouti à un objet écrit qui remplit complètement sa fonction. En particulier, le statut de texte conféré à un écrit ne dépend nullement de son épaisseur : un haïku ( 17 pieds), un aphorisme, une définition sont des textes pleins.

Lorsqu’il sont encore inaboutis (notes, brouillons, fragments), des écrits en cours pourront être nommés avant-textes (ou par jeu de sens, pré-textes). Toutes réécritures, révisions, toilettages achevés, ils prennent leur plein statut : des textes (du vieux français tissu, participe passé du verbe tistre, tisser).

Dès lors, la classe deviendra un authentique lieu de production. Les textes pourront être destinés, faire l’objet d’un classement, d’un rubriquage. Ils resteront alors disponibles pour diverses publications sous des formes et dans des supports les plus divers :

L’idée est ici que le texte produit peut précéder un projet autant qu’il peut l’alimenter (par exemple, l’idée de produire un recueil poétique peut venir après l’écriture de poèmes).

Enfin, notons que les textes peuvent revêtir des fonctions différentes :

qu’il est important de bien identifier.

Dans une telle perspective, c’est naturellement que le besoin d’écrire s’imposera progressivement à chacun, qu’il deviendra une nécessité absolue, libéré de toute injonction extérieure. Et les deux heures et demie réglementaires de lecture-écriture seront aisément dépassées, intégrées au processus de production de savoirs comme de « chefs d’œuvre ».

 

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