Maîtrise de la Langue - Prévention de l'illettrisme
en Vaucluse
 

Apprendre à comprendre CE : Lectorino et Lectorinette

jeudi 12 décembre 2013, par Administrateur

 
 
LECTORINO ET LECTORINETTE
Apprendre à comprendre des textes narratifs CE1 - CE2
Roland GOIGOUX et Sylvie CEBE
RETZ
 
 


Le texte, écrit Eco, est une « machine paresseuse » qui exige que le lecteur réalise « un travail coopératif pour remplir les espaces de non-dit ou de déjà-dit restés en blanc » (Eco, 1985).


La compréhension implique que le lecteur supplée aux « blancs du texte » et aille au-delà de ce que celui-ci dit explicitement. Il doit mobiliser toutes ses connaissances et toute son intelligence tout en respectant « les droits du texte ».

 


Par conséquent nous aidons les élèves à comprendre qu’ils doivent collaborer avec le texte pour construire le sens : dans ce but, nous mettons en scène une « lecture entre les lignes » destinée à leur faire prendre conscience des connaissances qu’ils doivent utiliser et des raisonnements qu’ils doivent opérer . Nous leur apprenons à faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu’il ne dit pas, mais qu’il laisse au lecteur le soin de déduire.

 


La lecture d’un texte suivie de questions ne suffit pas.

 
 
 


Lectorino & Lectorinette propose aux professeurs de cours élémentaire de privilégier quatre ensembles de compétences de manière à rendre les élèves capables d’autoréguler leur activité de compréhension de textes.


- l’automatisation du décodage et la fluidité de la lecture à haute voix ;


- l’accroissement du vocabulaire en réception et en production ;


-  le développement des compétences narratives en réception (apprendre à construire une représentation mentale de l’histoire) et en production (apprendre à raconter) ;


-  la compréhension de l’implicite à travers des activités systématiques de reformulation (inférences permettant de suppléer aux blancs du texte) et d’explicitation (centrées sur les états mentaux des personnages). 

 


1- Quatre priorités pour cet outil :

 


Première priorité : Compétences de décodage


L’apprentissage et l’automatisation du décodage, notamment à travers la recherche de fluidité de la lecture à haute voix (texte obligatoirement préparé et entendu par tous en entier avant les activités de compréhension) :


Cette automatisation du décodage passe par :


- La poursuite de l’enseignement du décodage


- L’augmentation de la quantité des actes de lecture


- La multiplication des occasions de lecture à haute voix en classe entière ou en groupes de besoin :

- lecture théâtralisée,


- lecture en stéréo par 2 et synchronisée,


- lecture alternée par 2 (une phrase chacun),


- lecture tutorée (doublette hétérogène : l’élève performant lit le texte, ensuite il corrige les erreurs du camarade moins performant durant sa lecture),


- lecture assistée par un enregistrement (l’élève lit en même temps que la diffusion)


- lecture suspendue (l’élève est désigné par un chef d’orchestre : élève ou professeur),

- à l’unisson, en collectif,


- avoir 5 minutes dans toutes les disciplines pour la LHV.

 


Deuxième priorité : Compétences lexicales


 Les apprentissages lexicaux (augmenter le vocabulaire en production et en réception)


Avec Lectorino & Lectorinette, nous proposons aux enseignants de conduire de front l’enseignement de la compréhension et celui du vocabulaire afin d’éviter qu’au cours moyen les élèves n’éprouvent de trop grandes difficultés.

 
Deux options pédagogiques :


- Des activités décontextualisées (leçons de vocabulaire)


Il s’agit d’activités organisées lors de séances spécifiques visant exclusivement l’enseignement du lexique et qui ne sont donc pas directement dépendantes de projets ou d’activités de lecture et d’écriture. Quand elles sont proposées régulièrement, elles entraînent chez les élèves un accroissement du bagage lexical, un meilleur traitement des significations et ont, à long terme, un impact positif sur la qualité de leur compréhension (Fayol, 2003). Toutefois pour qu’elles soient réellement efficaces (au sens où le vocabulaire est compris et utilisé par les élèves), il faut que les enseignants leur accordent un temps suffisamment important. Pour que ce type d’enseignement produise des effets, il faut aussi que les enseignants lui associent des activités dans lesquelles le traitement des mots et des expressions est inséré dans des tâches et des contextes significatifs.

 


- Des activités contextualisées


Cette modalité pédagogique associe l’enseignement du vocabulaire à celui de la lecture ou de la production de texte. Elle est fondée sur plusieurs travaux empiriques montrant que l’encodage et le stockage d’une expression ou d’un mot nouveau sont fortement liés au contexte d’acquisition initial. C’est pourquoi plusieurs auteurs défendent l’idée qu’un bon moyen de commencer à mémoriser le sens d’une expression ou d’un mot consiste à l’associer au contexte de sa première rencontre (Beck et al., 2013 ; Cellier, 2011). Toutefois plusieurs études montrent que les activités contextualisées pour intéressantes qu’elles soient ne produisent pas d’effets durables si on n’accorde pas suffisamment de temps d’enseignement à la mémorisation des mots et à leur utilisation répétée au fil des semaines. D’où, l’option prise par S. Cèbe et R. Goigoux dans Lectorino & Lectorinette : faire feu de tout bois ! C’est-à-dire qu’ils ne renoncent à aucune des deux options précédentes mais en choisissant de subordonner la première (les activités décontextualisées) à la seconde (l’étude des expressions et des mots en contextes). C’est cette option que nous avons prise dans Lectorino & Lectorinette, mais en proposant à ses utilisateurs d’adopter systématiquement une démarche en trois temps : acquisition (explication) des mots ou expressions en contexte, mémorisation stratégique et réemploi fréquent dans différents contextes. Nous insistons pour que la réutilisation du vocabulaire dans de multiples contextes soit prolongée pendant plusieurs semaines afin que les acquisitions soient solides.

 
 


Troisième priorité : Compétences narratives


Le développement des compétences narratives en réception (fabriquer le film) et en production (raconter)


Enjeu didactique du rappel de récit :


Raconter l’histoire à son tour, c’est :

- découper (des faits)
- coudre (les enchaîner)


Avec les élèves de cours élémentaire, nous appelons « fabriquer un film » cette activité de construction d’une représentation mentale verbalisable : dans Lectorino & Lectorinette, nous proposons de nombreuses tâches de mise en scène et de reformulation qui visent à leur faire comprendre que « lire c’est toujours un peu traduire », c’est-à-dire être capable d’exprimer les idées du texte avec ses propres mots (ou des dessins, des schémas, des mimes…). En les incitant aussi à bâtir des représentations visuelles des situations évoquées par les textes, nous facilitons leur mémorisation. C’est pourquoi nous multiplions les tâches de paraphrases et de reformulations successives en interrompant la lecture et en faisant réaliser aux élèves des synthèses intermédiaires des idées des textes.


1. L’activité de rappel de récit finalise la tâche de lecture. Autrement dit, elle lui donne un but


intégrateur – facilement repérable par de jeunes élèves – puisqu’elle les oblige à « prendre ensemble » (cf. étymologie du verbe « comprendre ») et à réunir toutes les données du texte en un tout cohérent s’ils veulent pouvoir raconter, sans aide, l’histoire étudiée en classe. Par cette mise en scène, nous cherchons à faire saisir aux élèves une des caractéristiques essentielles de la compréhension, maintes fois mise en valeur par la recherche : son caractère actif et intentionnel46.


2. La narration permet de centrer l’attention des élèves sur le lien qui unit compréhension


et mémorisation et, partant, sur l’effort de mémorisation qu’il convient de produire pour ne pas oublier de relater des informations essentielles. Elle rend donc plus visible le travail d’organisation et de hiérarchisation des informations traitées.


3. Elle facilite les apprentissages lexicaux. Dans un premier temps, les activités de reformulation que nous proposons permettent d’expliquer les expressions et les mots, en contexte ; dans un second temps, nous multiplions les activités de rappel en incitant les élèves à réutiliser, donc à fixer, les nouveaux termes étudiés. À ce sujet, les recherches révèlent que si les expériences narratives contribuent au développement des compétences langagières et des capacités cognitives inférentielles, elles participent aussi à l’accroissement de leur imagination !


4. Elle favorise le développement de compétences utiles à la production écrite de textes. Passant progressivement de narrations réalisées collectivement à des activités individuelles, les élèves sont incités à passer du dialogue au monologue, ce dernier préfigurant l’activité solitaire du scripteur, en l’absence du destinataire. La multiplication de tâches de rappel oral de récits oblige les élèves à planifier leur discours (à organiser leurs idées), à soigner leur mise en mots (lexique et syntaxe) et à assurer la cohérence textuelle (désignation des personnages, place du narrateur, reprises anaphoriques, etc.).


5. Elle permet enfin au professeur de mieux évaluer ce que ses élèves ont ou n’ont pas compris et de réajuster son enseignement sur la base d’autres indices que l’exactitude des réponses qu’ils apportent aux questions qu’il leur pose.

 
 
Quatrième priorité : compétences inférentielles
L’amélioration des inférences


– par des activités de reformulations (« lire c’est traduire ») pour suppléer aux blancs du texte (« lire entre les lignes ») « Le texte ne le dit pas »


– par des activités centrées sur l’explicitation des états mentaux des personnages (théorie de l’esprit)


Quelles pratiques d’enseignement mettre en oeuvre ?


 Apprendre aux élèves à remplir les blancs laissés par l’auteur (expliciter l’implicite)


Centrer systématiquement leur attention sur :


– ce qui arrive aux personnages et ce qu’ils font ;


- ce qu’ils pensent : leurs buts (pour l’avenir) et leurs raisons d’agir (qui appartiennent au passé),


- leurs sentiments et leurs émotions,


- leurs connaissances et leurs raisonnements.

 
 
2- 6 modules :
 


MODULE 1 : Max, Ludovic et bien d’autres personnages à découvrir entre les lignes


 Comprendre les pensées des personnages, étudier les personnages pour mieux comprendre les récits de ruses

 
MODULE 2 : le joueur de flûte de Hamelin


Fabriquer une représentation mentale, l’utiliser pour raconter. S’intéresser au sens des mots pour raconter, reformuler, se servir de ses connaissances pour remplir les blancs, suivre les états mentaux des personnages pour mieux comprendre

 
MODULE 3 : Un petit frère pas comme les autres


Se mettre à la place des personnages, raisonner sur les causes des actions, se souvenir et montrer qu’on a compris

 
MODULE 4 : La fiole à Turbulon


Reformuler, donner un sens aux expressions et aux ots inconnus, lire les dialogues, répondre à des questions pour mieux comprendre, raisonner sur les évènements et leurs conséquences, suivre l’évolution des états mentaux, garder sa représentation ouverte

 
MODULE 5 : Nasréddine et son âne


Apprendre à expliquer ses réponses, s’entraîner à justifier ses réponses

 
MODULE 6 : Evaluation


Faire le point sur ses compétences en compréhension, apprendre à se corriger de manière stratégique.

 


Des textes supports sont là pour baliser l’étude mais il n’est pas nécessaire d’acheter les livres ( de toutes façons certains sont indisponibles à la vente).

 
Liste des textes supports :
- Max et les maximonstres
- Ludovic
- John, Rose et le chat
- Le chat botté


- le Petit loup qui se prenait pour un grand

- le joueur de flûte de Hamelin
- Un petit frère pas comme les autres
- la fiole à turbulon
- Nasreddine et son âne


- Un lièvre annonce un tremblement de terre


Les textes requis sont imprimables grâce au CD fourni.

 
 


3- Principes et planification


Rendre les élèves actifs et capables de réguler leur lecture


Inciter à construire une représentation mentale


Inviter à suppléer aux blancs du texte


Conduire à s’interroger sur les pensées des personnages


Faire rappeler et reformuler pour apprendre à mémoriser

Réduire la complexité


Apprendre à ajuster les stratégies aux buts


Faire du lexique un objectif permanent

Planifier un enseignement Explicite
Favoriser la clarté cognitive
Stabiliser les formats
Répéter sans lasser
Enseigner des procédures


Concevoir une planification ajustée aux besoins des plus faibles lecteurs

 
 
Plan type d’une séquence :


a- Rappel de ce qui a été appris et présentation de l’objectif de la séance (collectif)


b- Tâches réalisées en collectif avec guidage de l’enseignant


c- Tâches de transposition (seul ou à deux ou avant le collectif avec les plus fragiles)


d- Synthèse (dire ce que l’on a fait et appris).

 
 
 
 

 
en Vaucluse Maîtrise de la Langue - Prévention de l'illettrisme – Responsable de publication : Mme Eliane Chaumery, IEN Cavaillon
Dernière mise à jour : mercredi 8 mars 2017 – Tous droits réservés © 2008-2019, Académie d'Aix-Marseille